یادداشتی از علیاصغر شربتی؛ کاربردیسازی علوم انسانی و رشد جامعۀ نقّاد
به گزارش خبرنگار پژوهشکده تحول و ارتقاء علوم انسانی و اجتماعی به نقل از خبرگزاری ایلنا، سقراط در دادگاه خود را خرمگس خواند، خرمگسی که با نیش ناچیزش جامعه را بیدار میکند. این وضعیت هویت سقراط را نشان میدهد، همان پرسشگری. پرسشگری او چند مولفۀ محوری دارد، او جامعه را بهدقت میدید، سوالهای تازه و متفاوتی میپرسید و صورتبندیهای جدیدی ارائه میکرد. اگر بهدقت بنگریم در شاکلۀ هر علمی پرسشگری جای دارد. بدون پرسشگری سوال تازه مطرح نمیشود و بدون سوال تازه نیز علمی سر برنمیآورد. گویی روح سقراطی در هر علمی جای گرفت و اندیشمندان روش سقراطی را پیش گرفتند.
زمان گذشت و جامعۀ صنعتی پدید آمد. این مقایسه خواه ناخواه شکل گرفت که علوم انسانی در مقایسه با صنعت چه جایگاهی دارد. ازاینرو، عدهای بر آن شدند تا علوم انسانی را مورد بازبینی قرار دهند. عدهای آن را فربه دانستند و عدهای نیز سمتوسوی آن را خطا دانستند، گویی در زمان حاضر سوالات و مسائل علوم انسانی دیگر پاسخگو نیست. اما، بالاخره در این میان چه باید کرد؟ با نگاه به تاریخ علوم انسانی دو نگاه به علوم انسانی کاربردی را میتوان از هم جدا کرد، نگاه اول علوم انسانی با تکیه بر محتوای آن اصلاح میکند، و نگاه دوم آن را با تکیه بر روش مورد بازبینی قرار میدهد.
نگاه اول: کاربردیسازی با جراحی در محتوا
نگاه اول کاربردیسازی را بهمعنای خدمت علوم انسانی به صِرف کاربرد و منفعت میداند. در این حالت علوم انسانی به فایدهمندی و منفعتگرایی فروکاسته شد. در این نگاه مقصود از منفعت نیز غالباً سود تجاری و تولیدِ سرمایه معنا میشد. بنابراین هر آنچه از علوم انسانی که در برگیرندۀ سود و سرمایه نباشد کاربرد ندارد. استدلال این گروه را میتوان چنین صورتبندی کرد که: اگر علوم انسانی برای انسان آوردهای مالی نداشته باشد یا درنهایت به آوردهای مالی ختم نشود باید در آن تغییراتی بنیادین انجام داد. آوردۀ مالی نیز غالباً در ارتباط با صنعت و بازار رخ میدهد. بنابراین هر «محتوای علمی» که چنین هدفی را دنبال نکند و همسو نباشد باید از دامنۀ علوم انسانی کاربردی بیرون باشد. طرفداران این نگاه البته تنها مسائل مالی را در نظر ندارند. آنها به این نکته نیز اشاره میکنند که زندگی انسان آنقدر گسترده نیست که علومی را مطالعه کند که در زیست روزمرۀ او تغییری ایجاد نکند. بنابراین جراحی در محتوا بهترین گزینه است.
با این حال این نگاه با پرسشگری سقراطی تضاد آشکاری دارد. در این نگاه دیگر مصلح اجتماعی و اندیشمندِ پسِ پرده جایی ندارد، کسانی که ریزبین، نکتهسنج و منتقدند و تیغ نقدشان مناسباتِ قدرت، ثروت و حتی باورها و آداب و رسوم جامعه را هدف میگیرد. چرا چنین اندیشمندانی پس زده میشوند؟ با اندکی تأمل روشن میشود. اگر علوم انسانی را با «کاربرد» گره بزنیم و کاربرد را صرفاً سود تجاری و ایجاد سرمایه بدانیم آنگاه علوم انسانی کاربردی صرفاً آن دسته از علوم میشوند که درآمدزایی مستقیم داشته باشند. گویی محتوا فقط آن محتوایی است که توجیه مالی داشته باشد. در این نگاه خرمگسها جایی ندارند، زیرا آنها نهفقط سرمایهای تولید نمیکنند بلکه بهعکس، از دو جهت مانع تولید در علوم انسانیاند.
جهت اول پرسشگری و ژرفاندیشیای است که علوم انسانی با محتوای وسیع و عمیقش در اختیار اندیشمند قرار میدهد. این اندیشمندان ابعاد و زوایایی از رخدادهای اجتماعی و فردی را میبینند که دیگر دانشهای بشری از درکِ آن ناتواناند. آنها با پرسشگری سقراطیشان از قانونگذار و مجری قانون از کیفیت تصویب و اجرای قانون میپرسند، مدعیان فرهنگ را نقادانه مورد مطالعه قرار میدهند، آداب و رسوم اجتماعی را با چالش مواجه میکنند. گویی آنها مزاحم همه هستند، همانند سقراط که از صدر تا ذیل آتن را مورد پرسش قرار میداد. البته هدف چنین پرسشگرانی بهبود اوضاع است، یعنی آنها برآنند تا جامعه و افرادِ آن به سمت صلاح بروند و در مجموع سرزمینی که در آن زندگی میکنیم جای بهتری برای زندگی باشد.
اما جهت دوم شواهد تاریخی متعددی است که میتوان عرضه کرد. اندیشمندان بسیاری در تاریخ بودهاند که از پرسشگری کوتاه نیامدند. این پرسشگری مزاحم علوم انسانی کاربردی، به معنای پیشگفته، بوده است. غالباً اقبالِ اجتماعی و حاکمیتی با این دسته از اندیشمندان همراه نبوده، با این حال آنها برای بیان عقایدشان از پا ننشستهاند. نمونههای فراوانی را میتوان نام برد. در اینجا تنها به شهابالدین سهروردی اشاره میکنم، اندیشمندی که در جوانی و اوج بالندگی علمی و فکریاش مورد قبول جامعه و حکومت قرار نگرفت و در نهایت حکومت او را به زندان انداخت و پس از مدتی او را به قتل رسانید.
با این نگاه آیا کاربردیسازی در تضاد با اهدافِ مجموعِ علوم انسانی نیست؟ آیا کارهای اندیشمندان علوم انسانی را در طول تاریخ نقض نمیکند؟ آیا جایی برای خرمگسها باقی میماند؟ این سرنوشت تلخ علوم انسانی خواهد بود. انگار باید مشابه فیلم معروف برادران کوئن را برای خرمگسها هم چنین فیلمی ساخت: No Country Gor Gadflies، جایی برای خرمگسها نیست. اگر دقیقتر نگاه کنیم این نگاه را میتوان «کاربردیسازی با تکیه بر محتوا» دانست، یعنی اگر علوم انسانی بخواهد کاربردی شود محتوایش باید تغییر کند، به چه دلیل؟ زیرا آوردۀ مالی و سرمایهای ندارد و این ناشی از محتوای منسوخشده و قدیمیاش است.
اما آیا میتوان از نوع دیگری از کاربردیسازی سخن گفت، طوری که جایی برای خرمگسها باشد؟ به چه صورت میتوان از کاربردیسازی سخن گفت و در خدمتِ صرفاً تولید ثروت و سرمایه نبود؟ طوری که برایمان «در خدمت و خیانت کاربردیسازان» ننویسند، بلکه از «خدمات متقابلشان» سخن بگویند؟
نگاه دوم: کاربردیسازی با جراحی در روش
اما اگر کاربردیسازی با تکیه بر محتوا به چنان نتایجی منجر میشود پس چه کنیم؟ به نظر میرسد اکنون که چاقو به دست گرفتهایم و میخواهیم علوم انسانی را جراحی کنیم میتوانیم بهجای دستبردن به محتوا «روش و قالب» آن را زیر ذرهبین قرار دهیم و ببینیم چگونه محتوا عرضه میشود. اگر روشِ بیان اصلاح شود زمینۀ علوم انسانی کاربردی مهیا میشود. در این نگاه اصلاحی محتوا نیز جراحی میشود، اما این کار از دریچۀ اصلاحِ روش خودبخود صورت میگیرد. با اصلاحِ روش معانی «کاربرد» و «تولید» نیز با نگاه اول متفاوت میشود. در اینجا، این دو مفهوم معنای عامتری پیدا میکنند و دیگر منحصر در تولید ثروت و سرمایه نیست. برای اینکه تولید در نگاه دوم روشن شود باید حداقل دو مفهوم روشن شود، تفکیک مهارت از محتوا، و فعالسازی آموختهها.
گام اول: تفکیک مهارت از محتوا
گام اول در اصلاح روش علوم انسانی نگاهِ نقّادانه به محتواست. به چه صورت؟ بیایید با فرایند مهندسی معکوس کار یک اندیشمند علوم انسانی را بررسی کنیم. چطور یک اندیشمند به نظریه و حرف تازهاش دست مییابد؟ او ابزارها و مهارتهایی دارد، با آنها محتوایی را مورد مطالعه قرار میدهد. با کنکاش و دقتی که از مهارتهایش دارد به حرفهایی بدیع و تازه دست پیدا میکند. ایمانوئل کانت و دیگر فلسفهخواندههای همعصرش یک محتوا را خواندهاند، همهشان به کتابهای هیوم و وُلف دسترسی داشتهاند. اما کانت مهارتهایی داشت که دیگران نداشتند. اما یک پرسش مهم، این مهارتها از کجا میآیند؟
بگذارید سوالم را تغییر دهم. آیا امروزه امثال کانت و ملاصدرا وجود دارند؟ آیا حداقل اندیشمندانی مطرح هستند که حرفهای بدیع و تازهای داشته باشند؟ بدون شک آری. اما یک پرسش مهم، مهارتهای آنها از کجا میآید؟ آیا جز از طریق خلاقیتِ فردی، هوش خاص و احتمالاً شرایط اجتماعیشان است؟ در هر صورت آنچه از گزارشهای تاریخی دربارۀ مهارتِ امثال کانت و ملاصدرا داریم از خلاقیت و نبوغ فردیشان است. اما آیا راه تفکر در غیرنابغهها مسدود است؟ بدون شک خیر. در اینجا ایدهای سر بر میآورد. اگر روش علوم انسانی اصلاح شود، بلکه دقیقتر، روش تدریس آن اصلاح شود ما با علوم انسانی متفاوتی روبرو خواهیم بود. چیزی که خلاقیت و نبوغ هر کسی را بسته به هوش و سبک یادگیریاش بروز میدهد.
تفکیک مهارت از محتوا در نگاه اصلاحی به روش تدریس ناظر به همین دغدغه است. اگر علوم انسانی تاکنون در گنجۀ ذهن فراگیرانِ آن خاک میخورد ناظر به یاددهی صرفِ محتواست. تصور کنید استادی در تدریس مسألۀ شر در فلسفۀ دین مهارتِ یک نوع استدلالورزی را یاد دهد، آیا در اینجا شاگرد نمیتواند این استدلال را در مسألۀ زلزله و سیل که موضوعات مهم و کاربردی است به کار بگیرد؟ اگر پاسختان مثبت است به شما تبریک میگویم، این شمهای از معنای «تولید» در نگاه اصلاحی به روش تدریس علوم انسانی است. اما اگر پاسختان منفی است شما را با دومین مفهوم کلیدی بیشتر آشنا میکنم: فعالسازی آموختهها.
گام دوم: فعالسازی آموختهها
تصور کنید با استادی مواجهیم که تفکیک مهارت از محتوا را خوب انجام میدهد، آیا اکنون کلاس درس به سمت تولید و تدریس فعال رفته است؟ دقت کنید که تفکیک مهارت از محتوا گامِ نخست است. گام بعدی هنگامی است که او استراتژیِ تدریسی را تنظیم کرده و اکنون وارد کلاس درس شده است. البته استراتژی تدریس خود مفهوم مهم دیگری در نگاه اصلاحی به علوم انسانی کاربردی است، اما استاد باید در کار دیگری هم ماهر باشد. او باید بتواند آموختههای شاگرد را فعال کند. گویی با تفکیک مهارت از محتوا و استراتژی تدریس و دیگر مفاهیم مهم بذرهایی کاشته و اکنون باید با فرایند «فعالسازی / Activation» آنچه را کاشته است برداشت کند.
برای مثال، او با یک استراتژی تدریس بذر این را کاشته که با بحث «زمینۀ فلسفی دعا کردن» مهارتِ «توصیف» را برداشت کند. اکنون با فرایندِ فعالسازی هم محتوا را تدریس کرده و هم به مهارت رسیده است. محتوا را که طبق سرفصل آموزشی پیش رفته و موفق بوده است. اما برگ برندۀ این نگاه اصلاحی چیست؟ شاگرد «میتواند» با مهارت توصیف در مسألهای «مانند» زلزله و سیل ورود کند و این ابزار را به کار بگیرد. این ابزار از کجا پدید آمده و تولید شده؟ خلاقیتِ شاگرد در برابر خلاقیت استاد در تدریس چقدر سهم داشته؟ آیا این نگاه توان سنجش با حالت متداول تدریس را دارد؟ راستی، این نگاه چه نسبتی با خرمگسپروری دارد؟ در اینجا جایی برای خرمگسها وجود دارد یا خیر؟ از قضا، روش اصلاحی تدریس جامعهای نقّاد را مژده میدهد، البته با ممارست و سختکوشی.
جمعبندی
علوم انسانی کاربردی را با دو نگاه میتوان بررسی کرد: یا به محتوا نظر کنیم و هر آنچه را برای جامعۀ امروز فایده نداشته باشد غیرکاربردی بدانیم. این نگاه کمی مبهم است، به این صورت که منظور از فایده روشن نیست. اگر فایده را فایدۀ مادی بدانیم و منفعت را در ایجاد ثروت و سرمایه بدانیم با مشکلی بزرگ مواجه میشویم که با روح و هدفِ علوم انسانی، آنچه از وجود تاریخیِ آن میفهمیم، در تضاد است. در چنین حالتی بخشی از محتوا، با برچسب غیرمفید بودن و کاربرد نداشتن، کنار زده میشود. در نتیجه بخشی از محتواهایی که امکان پرورش اندیشمند نقّاد را فراهم میسازد پس زده میشود. پر واضح است که جامعۀ نقّاد را هم اندیشمندان نقّاد تشکیل میدهند. از سوی دیگر اگر منظور از فایده تنها نفعِ مادی نباشد دو پرسش پیش میآید. نخست دستکاری در محتوا، اگر صرفاً مادی نیست، به چه انگیزهای است؟ و دوم، سازوکار کاربردینمودن چگونه است؟
اما در سوی دیگر میتوان از کاربردیسازی با تکیه به روش سخن گفت. این نگاه معتقد است که روش بیان علوم انسانی مشکل دارد و با توجه به اقتضائات متفاوت بر آن است که روش تدریس را اصلاح کند. این دیدگاه منظومهای است از چندین مفهوم که نهتنها باید آن را فراگرفت بلکه با تمرین و ممارست در کلاس درس پیاده شود. در این جستار بر دو مفهوم کلیدی تاکید شد، تفکیک مهارت از محتوا، و فعالسازی آموختهها. استاد در کلاس درس باید مهارت (های) رسیدن به محتوا را بشناسد و با استراتژیهای متنوع تدریس آن را پیاده کند. پس از آن در قالب همان استراتژیها باید آموختههای شاگرد را فعال کند. اگر هر استاد و معلم و مدرسی بتوانند یک کلاس درس را به این شیوه اجرا کنند رفتهرفته شاگردانی با مهارتهای گوناگون پرورش مییابند، محتوا هم یاد داده میشود. این نگاه، بر عکس نگاه قبل، دو برتری خاص دارد، یکی اینکه به محتواهای علوم انسانی کاری ندارد، و دیگر اینکه زمینۀ رشد جامعهای نقّاد را نوید میدهد.
